AR2: Sovětské děti

Mycí houba, rudá záře, erupce, delirium, zpěněný příval, bublina v letícím zálivu, sen bez obrysů, kometa, „pršky načervenalých vředů“, plazící se hadi, roj, víry bezvýznamnosti, tisíce písečných bouří, „rozprostírající se stonožka blesků“, hejna mydlinkových koulí, pochodně a jasná světla^[1] – takto se v autobiografickém románu Kóťa Letajev, jenž poprvé vyšel v knižní podobě v roce 1922, pokusil Andrej Bělyj zachytit své prožitky z raného dětství. Výsledkem je fragmentární text plný bílých míst, posetý snovými vizemi a potrhaný časovou diskontinuitou. Bělého retroaktivní fantazie, v nichž se snaží napodobit způsob, jakým vnímal svět coby nemluvně, jako by vrhaly důvěrně známý svět dospělých do nezvyklého světla a všední věci se proměňovaly v cosi podivuhodného.

Mohou si dospělí vůbec vybavit vlastní pocity z dětství? Mohou pochopit, jak svět prožívá nemluvně? Vnímají všichni kojenci svět stejně? A rodí se všechny děti stejné? Ovlivňuje svět, v němž dítě vyrůstá, jeho nejranější interakci s mimoděložním světem? A co je to vůbec dítě?

Denise Riley v roce 1983 – kdy jsem byla shodou okolností sama miminko – usoudila, že „obecně uznávané názory na to, co je to jednotlivec a co je to společnost, se nekriticky promítají do dětské psychologie“.^[2] Její kniha War in the Nursery: Theories of the Child and Mother je kritikou poválečné britské vývojové psychologie a jejího propojení s britským státem. Její argument, že se ideologické představy o světě promítají do všech zdánlivě neutrálních popisů prožitků z raného dětství (a ideologické prvky se tím pádem chybně považují za prvky přirozené) platí dodnes, ačkoli se „obecně uznávané“ představy o dětství od raných osmdesátých let změnily (a liší se na různých místech světa). Psychologické ideje nelze násilím oddělit od lidí, které mají popisovat a někdy i léčit, ani nevznikají ve vakuu.

Tento (malý) esej pojednává o přístupu k dětské psychologii, jenž se rozvinul v Sovětském svazu. Historickým příkladem, jehož ideologické podhoubí je nápadnější než to, z něhož vzešly teorie, jež dnes vnímáme jako neutrální popis přirozených jevů, bychom chtěli přispět k de-naturalizaci současného stavu. Konkrétní ukázky zaujatého myšlení z minulosti pak mohou nastolit otázky týkající se vztahu dětí a dospělých, jež by se nám jinak mohly jevit jako příliš samozřejmé. Přetržitý vztah mezi minulostí a současností (neznámým a známým), jejž tento přístup implikuje, vlastně kopíruje přetržitý vztah mezi dítětem a dospělým. A právě jím se zde budeme hlouběji zabývat.

Emanuel Almborg, Talking Hands (Говорящие руки), 2016. Publikováno s laskavým svolením autora.

V roce 1958 se sovětský psycholog a neurolog Alexandr Romanovič Lurija (1902–1977) na mezinárodní konferenci v Kodani setkal s britským psychoanalytikem D. W. Winnicottem (1896–1971). Winnicott posléze Luriju kontaktoval s dotazem, zda by sovětští psychologové měli zájem o jeho příspěvek The First Year of Life. Na konci dopisu poznamenal: „Velmi mě zajímá otázka, zda jsou děti všude stejné.“^[3] Tento komentář, napsaný během vrcholící studené války, měl být náznakem empatického gesta nad ideologickou propastí. Lurija by zřejmě souhlasil s Winnicottovým tvrzením ohledně univerzálních dětských vlastností, avšak jakkoli si mohly být sovětské a britské děti podobné, domněnky o jejich vývoji vznikající v obou kontextech byly odlišné. Luriju stejně jako Winnicotta zajímalo, jak se dítě přizpůsobuje svému prostředí, jak se rozvíjí jeho představivost a jak si osvojuje jazyk, avšak jiné otázky, týkající se jeho vztahu k matce, rozdílů mezi pohlavími a dětské sexuality – tedy základní principy psychoanalytických teorií dětství – v Lurijových spisech o dětské psychologii do velké míry očividně chybí.^[4]

Přerývané, zmatené, impulzivní, spontánní – Lurijovo líčení vnímání v raném dětství jako by odpovídalo literárním popisům Bělého. Novorozenec je v naprostém chaosu a svět vnímá jako nerozlišující zmatek „hluků a skvrn“.^[5] Lurija píše, že malé dítě vykonává „propletenec činností […] bohatou a často groteskní směsici navzájem protichůdných forem.“^[6] Avšak na rozdíl od Bělého, jenž si v jedinečnosti dětského vnímání liboval a těšil se z ní, Lurija (spolu se Lvem Vygotským, s nímž spolupracoval a s nímž psal texty až do jeho smrti v roce 1934) věřil, že toto „roztříštěné a podivné“ vnímání malých dětí by mělo být ideálně co nejdříve překonáno.^[7]

Dítě je zde definováno jako „prazvláštní bytost, která se kvalitativně liší od dospělého.“^[8] Původní stav „osvíceného nabuzení“ se u něj postupně proměňuje ve stálejší vjemy.^[9] Podle Luriji jsou malé děti zpočátku samotářské, pasivní a ‘přírodní’ a zajímají se pouze o vlastní pohodlí. Ještě se nesetkaly s překážkami, které přináší reálný život, a zatím se snaží uspokojit pouze bezprostřední chtění a potřeby. Lurija se snažil vysledovat proces, jímž lidé tuto původní životní fázi překonali, a jejich „pokrok“ směrem k dospělosti. Aby se tak stalo, musí zasáhnout kultura (svět) do přírody (dítěte). Podle Luriji dítě „nevstupuje do života“ tím, že se narodí, ale tím, že je uvedeno do společnosti.^[10]

Podobné chápání toho, jak okolí ovlivňuje lidské vědomí, lze vysledovat také ve videu Emanuela Almborga z roku 2016 nazvaném Talking Hands / Говорящие руки, jež pracuje s archivním záznamem na 16mm filmu ze Zagorské školy. Škola se nachází severně od Moskvy a byla založena v roce 1963 jako ústav pro vzdělávání neslyšících a nevidomých. Ředitel školy Alexandr Meščerjakov byl Lurijovým žákem a hlásil se ke stejné tradici jako Lurija a Vygotskij.^[11] Podobně jako v Lurijově dřívějším výzkumu prováděném spolu s Vygotským i on vycházel z toho, že se lidmi nerodíme, ale stáváme skrze kontakt s okolní společností, který je vnímán jako přechod od přirozenosti ke kultuře.

Emanuel Almborg, Talking Hands (Говорящие руки), 2016. Publikováno s laskavým svolením autora.

Velká část (nedatovaného) filmového záznamu zachycuje výuku, cvičení a dílny s dospělými studenty. Sledujeme školní výlet do města za slunečného počasí. Studenti rukama přejíždějí po dřevěných vyřezávaných dveřích, prsty ohmatávají jména na pamětních deskách a hladí rozměrné kamenné sochy po tváři. Vidíme také, jak dnes lidé komunikují rukama speciální znakovou metodou vyvinutou na této škole (odtud „hovořící ruce“ v názvu). Na začátku filmu vidíme malé hluché a slepé dítě, jak sedí na židli. Dospělý mu ukazuje, jak se jí lžící. V komentáři pak slyšíme text filozofa Evalda Iljenkova, taktéž spojovaného se školou, popisující lžíci jako kulturní nástroj, který představuje cestu do lidského světa a přivádí dítě do prostředí společensky významných předmětů. Dospělý dítěti nejprve pomáhá, postupně se však naučí lžíci používat samo. Ačkoli Meščerjakov (stejně jako Lurija) rozlišoval mezi vzděláváním a studiem neslyšících a nevidomých dětí a vzděláváním a studiem dětí slyšících a vidoucích, jeho působení v obou oborech i jeho přístup na Zagorské škole vycházely z marxistické myšlenky, že je subjekt utvářen svým prostředím a ničím jiným.

Podle Luriji jsou „náhodné, izolované a kolísavé útržky“^[12] původních neuspořádaných vjemů dítěte postupně nahrazovány stálejšími a celistvějšími obrazy. Jak se však vnější svět stává přehlednějším, začne se prolínat s vnitřním světem dítěte. Dítě si pak i nadále „vytváří nezvykle živé představy“, aby dál mohlo fungovat mezi oběma světy.^[13] Podle Luriji pak k přechodu k dospělosti patří nabytí schopnosti rozlišovat mezi říší fantazie a skutečností. Jedině pak je jedinec schopen „efektivně ovlivňovat svět“.^[14] Dítě musí projít procesem kulturní rekonstrukce, kdy se zbavuje raných fantazií, „dosahuje“ dospělého věku a přizpůsobuje se vnějšímu světu (a je tudíž tohoto přizpůsobení schopno). Důležitou roli zde hraje hra.

Ilustrace z knihy E. Molozhavaya, Syuzhetnaya Igrushka, 1935.

Lurija tvrdil, že se děti hrou připravují na dospělost. K názoru, že je dítě něco jako malý dospělý, se stavěl kriticky, jeho projekt však směřoval k tomu, aby tyto prazvláštní až podivné bytůstky nabyly vlastností svých dospělých původců, co nejrychleji to půjde. Dítě definoval s ohledem na ideálního dospělého, jehož chápal jako racionální, zralou a „harmonickou“ bytost. Ve své práci si všímal, jak „z chaosu rozmanitých odstínů a tónů krystalizují zřetelné, vzájemně oddělené struktury“.^[15] Snažil se přijít na to, jak nejlépe prostřednictvím vzdělání docílit přechodu z chaosu (přirozenost/dítě) k řádu (kultura/dospělý). Děti se sice rodí stejné, bez zásahu a pomoci vnějšího světa by však automaticky nedosáhly plného potenciálu dospělosti. Tímto zásahem a pomocí bylo podle Luriji optimální vzdělání.

Ve studii Speech and the Development of Mental Processes in the Child Lurija pracuje se 750 páry dvojčat, která zkoumal v Moskvě na začátku třicátých let dvacátého století. K výzkumu zvolil právě dvojčata, obzvláště jednovaječná, aby mohl provádět paralelní experimenty s lidmi, u nichž se dalo předpokládat, že jsou si biologicky podobní a mají podobnou zkušenost, a tyto lidi srovnávat. V knize se zaměřuje na pár jednovaječných dvojčat, Juru a Ljošu. Lurija si všímá, že ačkoli jsou dvojčata „hodná, veselá, plná energie, zlobivá, přátelská a láskyplná“, nejsou dostatečně „rozvinutá“.^[16] Dvojčata vyrůstala společně, hrála si spolu, a vyvinula si tudíž vlastní řeč, která je jednodušší či „konkrétnější“ než řeč ostatních dětí jejich věku. Mají silně omezenou slovní zásobu, tendenci komolit slova, a v promluvách se zaměřují na nejbližší okolí či situaci. Experiment nejprve sleduje dvojčata společně, poté jsou umístěna do dětského domova a vychovávána odděleně. Jedno z nich navíc chodí na jazykové doučování. Kniha zachycuje změny, k nimž dochází v řeči obou dvojčat, a v důsledku toho i v jejich chování. V rámci jednoho experimentu byly každému z dvojčat ukázány obrázky zvířat v lidském oblečení či s lidskými atributy. Lurija zaznamenal jejich reakce (dítě A chodilo na doučování, dítě B nikoli):

Jura (A):

„Stává se tohle?“ „Stává.“ „Co dělá kočka?“ „Kočka hraje.“ „Může kočka opravdu hrát na housle?“ „Ne.“ „Takže stává se to?“ „Ne.“

Ljoša (B):

„Je to nakreslené správně?“ „Je.“ „Může takhle kočka tancovat?“ „Ne.“ „Tak je to správně, nebo ne?“ „Je.“ „Už jsi viděl, že by kočka hrála na balalajku?“ „Ne.“ „Tak je to nakreslené správně, nebo ne?“ „Je.“ „A hraje kočka na balalajku?“ Atd.^[17]

Tento příklad má demonstrovat vývoj „teoretického“ přístupu. První dítě je považováno za vyvinutější než druhé, protože dokáže rozlišit, že kočka ve skutečnosti nehraje na hudební nástroje. Lurija si sice uvědomuje, že bez obrazotvornosti bychom nemohli plánovat, vytvářet si cíle a naplňovat je, pro zdravý vývoj dítěte je však podle něj třeba stanovit jasnou hranici mezi fantazií a realitou.

Ve dvacátých a třicátých letech dvacátého století panovaly v Sovětském svazu protichůdné názory na fantazijní svět dětí, které se projevily v debatách o postavení pohádek. Převládající stranická linie byla zastáncem útoků na dětskou literaturu, jež se odchylovala od běžného života, a doprovázela ji přísná prohlášení: „Nic nemůže ospravedlnit kočky vymóděné v kloboucích a psy, co pečou koláče. Tyto pouťové obrázky nepřináší dětským emocím nic pozitivního, ani u dětí nepodporují hlubší porozumění zvířecímu chování.“^[18] Dorothy Thompson, jež Sovětský svaz navštívila v roce 1928, si vybavuje, jak jí jedna učitelka vyprávěla o proletářské verzi Popelky, která končila svržením monarchie, a to s odůvodněním, že „‚nechceme, aby nová generace plýtvala energií na fantastické sny, které nijak nesouvisejí s naším životem a jeho problémy‘“.^[19] I Lurija chápal imaginaci jako funkci, která se primárně váže k představování si realistických cílů a jejich naplňování.

Josef Čapek, Povídání o pejskovi a kočičce, 1937. Zdroj: Public Domain, Wikimedia Commons.

Lurija v knize The Child and His Behaviour souhlasně cituje vlivného autora dětské literatury Korněje Čukovského. Čukovského dílo se na konci dvacátých let ocitlo pod palbou kritiky, ale nakonec z boje vyšel vítězně, přežil čistky a stal se prominentním sovětským autorem knížek pro děti.^[20] Ačkoli byl na sjezdu Svazu sovětských spisovatelů v roce 1934 jako dominantní sovětský žánr ustaven socialistický realismus, v téže době se do literatury paradoxně oficiálně navrátily tradiční pohádky.^[21] Čukovskij pak měl sehrát důležitou roli v odmítnutí pedologie na konci desetiletí.^[22] Čukovského kniha Malé děti, jež poprvé vyšla v roce 1928 a poté se dočkala ještě několika vydání (pod názvem Od dvou do pěti), představuje soubor dětských výroků, které charakterizuje jako „trefné, půvabné a přirozené“.^[23] Čukovskij chválí radostnou a zvídavou dětskou mysl a raduje se z dětských malapropismů a nesprávných domněnek.

Zatímco Lurija Čukovského přístup oceňoval, Čukovskij sovětské odborníky na pedagogiku kritizoval, protože neuznávali hodnotu, kterou dětem přináší poezie. Citoval při tom z dopisu otce dítěte, jenž podle něj představoval typický postoj z konce dvacátých let dvacátého století:

„Měl byste se stydět, soudruhu Čukovský, že dětem cpete do hlavy takové nesmysly, jako že boty rostou na stromě. S pobouřením jsem si v jedné z Vašich knih přečetl fantastické verše: ‚Žába letí vzduchem líně / Rybka sedí rybářovi v klíně / Myška loví kočku ve skrýši / a šup s ní do pastičky na myši.‘ Proč obracíte realistická fakta naruby? Děti potřebují společensky užitečné informace, a ne vyfantazírované historky o bílých medvědech, co dělají kykyryký.“^[24]

Čukovskij se ohrazuje proti potlačování dětských tvůrčích impulzů. Tvrdí, že přílišné lpění na realismu je restriktivní a že jím „riskujeme, že dětská řeč ztratí barvu, bude chudokrevná a bez života, zabijeme její úžasnou dětskost a způsobíme trvalé škody“.^[25] Děti podle něj mají přirozenou averzi vůči zavedenému řádu věcí, a jako takové milují příběhy a hry, v nichž je „skutečnost postavená na hlavu“. „Děti láká svět převrácený vzhůru nohama, kde lidé bez nohou běhají, voda hoří, koně jezdí na lidech a krávy uždibují hrášky v korunách bříz.“^[26] Na rozdíl od Luriji, jenž tvrdil, že si malé děti pletou skutečnost s fantazií, Čukovskij zastával názor, že mezi nimi dovedou velmi dobře rozlišovat: děti přece nejedí bábovičky, které na písku upekly.^[27]

Ilustrace z knihy Korněje Čukovského Malé děti, 1928.

Čukovského sžíravá kritika namířená vůči lidem, kteří chtěli z národa vysát „tvůrčího génia“,^[28] explicitně cílila na pedology, které nařknul z toho, že si udělali „banální fetiš“ z praktičnosti.^[29] Líčí, jak mu během návštěvy v dětském domově v roce 1929 uniformovaný muž zabavil pohádkovou knížku:

„Pedologové se třesou strachy při představě, že děti skutečně uvěří, že boty rostou na stromech. Některé děti jsou přitom natolik podezřívavé – dokonce i u nejpoetičtějších, čili od skutečnosti nejodtrženějších věcí – že všechno za hranicí všednosti a každodennosti považují za troufalý a absurdní výmysl.“^[30]

Podle Čukovského se však realita převracela odjakživa. Představovala tak protipól skutečnosti, kdy obraz světa převráceného vzhůru nohama sloužil k tomu, aby dítěti usnadnil orientaci ve světě, kde je všechno na svém místě. Čukovskij ovšem s pedology, jejichž myšlenky napadal, sdílel představy o dětském vnímání a procesech učení. Jak Čukovskij, tak Lurija se primárně zajímali o to, jak dítě naučit orientaci v zavedených strukturách světa.^[31] Šlo by však i tento model obrátit vzhůru nohama, abychom porozuměli dětství na základě interakce dětí s dospělými? Mohly by děti, ačkoli se od dospělých učí a přijímají jejich péči, přispět k tomu, aby narušily navyklé vnímání světa ze strany dospělých?

Na začátku jsem citovala Bělého, jenž se však narodil již v roce 1880, a nebyl tudíž sovětským dítětem. Kóťu Letajeva napsal těsně před Velkou říjnovou socialistickou revolucí a zemřel několik měsíců před sjezdem Svazu sovětských spisovatelů v roce 1934. Ačkoli ovlivnil autory děl, jež se stala prototypem románů socialistického realismu, jeho knihy od konce třicátých let až do poloviny šedesátých let (doby tání) nevycházely. Jeho literární pokus pohroužit dospělého čtenáře do zmatečného světa dětství – ačkoli to byl nemožný úkol – byl založen na evokaci podivného a neznámého způsobu vnímání v raném dětství. Lurija se sice snažil tuto fázi co nejrychleji překonat, rané stavy vnímání však charakterizoval podobnými slovy a naznačoval, že reálné prožitky reálně existujícího socialismu (ať už byl skutečně socialistický či nikoli) mohou být stejně rozpolcené a chaotické jako druhy literatury, jež byly oficiálně odsuzovány jako anatémy socialistické skutečnosti. Jak prohlásila Esther Leslie:

„Moderní zkušenost je fragmentární. Svět zakoušíme v útržcích a zlomcích… Protože svět i my jsme nejrůznějšími způsoby rozpolceni… Modernistické umění, jež tuto fragmentárnost zpětně zprostředkuje, nastavuje historicky autentické zrcadlo zkušenosti. Do té míry se jedná o umění realistické.“^[32]

Lurija popisoval vývoj jednotlivce jako přechod od chaosu dětství k řádu dospělosti. Navzdory ortodoxní marxisticko-leninistické vizi historického vývoje, která strukturovala hlavní zápletku socialistického realismu a předpokládala triumf harmonie nad fragmentací, se však dál rodily nové sovětské děti – narušené, chaotické, impulzivní, spontánní. Chaos a řád nemohou existovat jeden bez druhého.

Co kdybychom však k dětem nepřistupovali s dokonalou představou, čím by se měly ideálně stát? Mohli bychom k nim pak přistoupit jejich vlastním způsobem? Nalezli bychom psychologický ekvivalent Bělého románu? Mohlo by učení probíhat obousměrně, od dospělého směrem k dítěti, ale i od dítěte směrem k dospělému? A mohli by se dospělí poučit z toho, jak děti zacházejí se svým světem, jak ho obracejí vzhůru nohama a jak si s ním hrají, a přitom jim nadále pomáhat se v něm zorientovat? Mohli by se dospělí poučit z dětských „na hlavu postavených“ domněnek, malapropismů a fantazií? Pomohlo by nám to zpochybnit existující struktury světa, a spolu s nimi i jejich ideologický základ?

Emanuel Almborg, Talking Hands (Говорящие руки), 2016. Publikováno s laskavým svolením autora.

^[1] Andrei Bely, Kotik Letaev, přel. Gerald Janecek, Ann Arbor 1971, s. 8–15. (Pod názvem uvedeným v textu vyšla kniha v českém překladu, pozn. red.)

^[2] Denise Riley, War in the Nursery: Theories of the Child and Mother, Londýn 1983, s. 7–8.

^[3] Korespondence D.W. Winnicotta s Alexandrem Lurijou, 7. 7. 1960, Londýn, Wellcome Collection, D.W. Winnicott Papers, PP/DWW/B/B/8, Letters 1938–1968.

^[4] Více informací o Lurijově psychoanalytické práci a sovětské psychoanalytické komunitě, k níž patřil, naleznete v mém článku: A Country Beyond the Pleasure Principle: Alexander Luria, Death Drive and Dialectic in Soviet Russia, 1917–1930, Psychoanalysis and History XVIII, č. 2, 2016, s. 155–182.

^[5] Alexander Luria – Lev Vygotsky, The Child and Its Behaviour, in: Victor I. Golod – Jane E. Know (ed.), Alexander Luria and Lev Vygotsky, Studies on the History of Behaviour: Ape, Primitive and Child, Hillsdale 1993, s. 140–231, cit. s. 145. Původní vydání v ruštině: L. S. Vygotskij – A. R. Lurija, Etiudi po Istorii Povedeniia: Obez’iana, Primitiv, Pebionok, Moskva 1930.

^[6] Lev Vygotsky – Alexander Luria, Tool and Symbolism in Child Development, in: René van der Veer – Jaan Valsiner (eds.), Vygotsky Reader, Oxford 1994, s. 117.

^[7] Ibidem, s. 125.

^[8] Luria – Vygotsky, The Child and Its Behaviour (pozn. 5), s. 144.

^[9] Ibidem.

^[10] Ibidem, s. 145.

^[11] David Bakhurst – Carol Padden, The Meshcheryakov Experiment: Soiet Work on the Education of Blind-Deaf Children, Learning and Instruction I, 1991, http://quote.ucsd.edu/lchcautobio/files/2015/10/Bakhurst-and-Padden-The-Meshcheryakov-Experiment-3-1991.pdf, s. 201–215.

^[12] Luria – Vygotsky, The Child and Its Behaviour (pozn. 5), s. 148.

^[13] Ibidem, s. 149.

^[14] Ibidem, s. 151.

^[15] Alexander Luria, Experimental Psychology and Child Development, in: Michael Cole (ed.), Selected Writings of Alexander Luria, White Plains 1978, s. 78–96, cit. s. 81.

^[16] Alexander Luria, Speech and the Development of MentalProcesses in the Child: An Experimental Investigation, přel. Joan Simon, Harmondsworth 1971, s. 40.

^[17] Ibidem, s. 100.

^[18] MPDV 10, Po zhivomu slovu i knizhke v doshkol'nom ucherzdhenii, Moskva–Leningrad 1923, s. 13, in: Catriona Kelly, Children’s World: Growing Up in Russia, 1890–1991, New Haven 2007, s. 74.

^[19] Dorothy Thompson, The New Russia, New York 1928, s. 233.

^[20] Kornei Chukovsky, Diary, 1901–1969, přel. Michael Henry Heim, New Haven 2005, s. 217.

^[21] Viz Marina Balina, Creativity Through Restraint: The Beginnings of Soviet Children’s Literature, in: Marina Balina – Larissa Rudova (eds.), Russian Children’s Literature and Culture, New York 2008, s. 3–17.

^[22] Pedologie byla vědní disciplína, která se zabývala studiem dětství. Krátce zavládla v sovětské pedagogice a psychologii a pojila se se jmény Luriji a Vygotského. V roce 1936 byla zakázána. Vygotskij v roce 1931 napsal, že se pedologie na západě neuchytila, protože západní pedologové nebyli schopni „vědomě reflektovat dialektickou povahu vývoje dítěte“, zatímco v Sovětském svazu vznikala nová metodologie, která dovedla postihnout jednotnost (avšak nikoli identičnost) psychologických a fyziologických procesů, myšlení a bytí, zdání a zkušenosti, obecného a jednotlivého. Lev Vygotskij, K voprosu o pedologii i smezhnykh s neyu naukakh [K otázce pedologie a souvisejících nauk], Pedologiia III, 1931, s. 53–58, cit. s. 58. Více informací o historii pedologie v Sovětském svazu viz Raymond Bauer, The New Man in Soviet Psychology, Cambridge 1952, s. 116–127. – Andy Byford – Polly Jones (eds.), Making Education Soviet, 1917–1953, Londýn 2006. – Alexander Etkind, Eros of the Impossible: The History of Psychoanalysis in Russia, přel. Noah a Maria Rubins, Boulder 1997, s. 259–285. – David Joravsky, Russian Psychology, Oxford 1989, s. 345–354.

^[23] Kornei Chukovsky, From Two to Five, přel. a ed. Miriam Morton, Berkeley 1963, s. 4. Tento anglický překlad je silně zredigovanou verzí pozdějšího vydání. První ruské vydání z doby, kdy byl Čukovskij napadán, se o pedologii nezmiňuje. Viz Malen’kie Deti [Malé děti], Leningrad 1928.

^[24] Chukovsky, From Two to Five (pozn. 23), s. 89–90.

^[25] Ibidem, s. 17–18.

^[26] Ibidem, s. 95–96.

^[27] Viz R. G. Vilenkina, K kharakteristike nasroenii Rabochego podrostka [K charakteristice psychologických rysů mladistvého pracujícího], Pedologiia I, 1930, s. 81–97, cit. s. 88.

^[28] Chukovsky, From Two to Five (pozn. 23), s. 112.

^[29] Ibidem, s. 125.

^[30] Ibidem, s. 124–125.

^[31] Podobný postřeh o podobnosti přístupu Čukovského a pedologického přístupu, vůči němuž se Čukovskij vymezoval, viz také Karin Lesnik-Oberstein, Children’s Literature: Criticism and the Fictional Child, Oxford 1994, s. 2–3.

^[32] Esther Leslie, The Interrupted Dialogues of Realism and Modernism: The fact of new forms of life, already born and active, in: Matthew Beaumont (ed.), A Concise Companion to Realism, Chichester 2010, s. 143–159, cit. s. 144.

PDF ke stažení v české i anglické verzi.