K solidaritě bez vedoucího

6. listopadu proběhla na pražské AVU konference o uměleckém vzdělávání, kterou připravil kolektiv Ateliér bez vedoucího. Pozvaní přednášející se ve svých příspěvcích zabývali rozličnými podobami nerovností v rámci uměleckých institucí a především pak způsoby, jak na ně zareagovat a proměnit situaci převládající exkluzivity. Report z výstavy sepsala Alžběta Bačíková, která shrnula příspěvky, jež na konferenci zazněly, a zároveň je uvedla do kontextu širší problematiky spojené s uměleckou scénou a školstvím.

K solidaritě bez vedoucího

Vedení AVU letos pozvalo k pořádání listopadové konference o vzdělávání Ateliér bez vedoucího (ABV). Kolektiv studentů a absolventů, který se zformoval napříč vysokými uměleckými školami, se dlouhodobě zabývá nehierarchickou organizací za účelem sebevzdělávání, ale také už má za sebou četné aktivity, jejichž výsledky byly nebo jsou dostupné i mimo členskou základnu: přednášky, workshopy, články, online publikace… ABV je jedním z příkladů toho, že studenti mnohdy nechtějí být jen pasivními konzumenty přednastavených studijních programů, ale chtějí se aktivně podílet na kritice a proměně vzdělávacích institucí.

Problematika vzdělávání má právě na uměleckých školách svá specifika. Jsou výběrové, což znamená jejich exkluzivitu, se kterou je nutně spojené znevýhodnění těch, kteří na ně buďto přicházejí s nižším „kulturním kapitálem“, nejsou dostatečně informováni o tom, za jakých podmínek je možné se na školu dostat a co jim škola umožní, nebo jim současná výbava a dovednosti nedovolí dostatečně konkurovat těm „lépe vybaveným“. Startovní čára je tak pro potenciální studenty nastavena na různých úrovních. Zmíněné položky představující znevýhodnění ale nejsou neřešitelné.

Vzhledem ke zvláštní povaze uměleckého vzdělávání, které často probíhá na daleko individuálnější bázi než v jiných oborech, by snad právě ono mohlo být prostorem pro zahrnutí těch, kteří jinak hustými síty úspěchu prochází těžko. I uvnitř těchto škol samých ale vznikají určité typy diskriminace. Konference nazvaná Co můžeme dělat? byla krokem k tomu, tyto nerovnosti pojmenovat a pomoci je otevírat jak navenek, tak pro školu samotnou.

Hned příspěvek Nikity Dhawan otevřel konferenci obecnější otázkou o tom, kde končí naše solidarita s druhými tváří v tvář jejich utrpení. Úskalí uzavírání se, znemožňující rozšířit diversitu v naší společnosti a přijmout jiné kulturní vlivy, představy či potřeby, byly rozvíjeny na příkladech aktuálních světových událostí, k nimž jsme jako přihlížející globální publikum nuceni se nějak postavit. Přednášející autorka uvedla konkrétní politické situace z nedávné doby, kdy byla solidarita aplikována jen ruku v ruce s podmínkou, že nebude spojena s pomyslným ohrožením ze strany druhého. Pouze když se o to druhá strana zaslouží svým chováním, je oprávněna k tomu, být objektem našeho zájmu a pomoci. Ačkoliv na první pohled nemusí být zřejmé, jak toto souvisí s uměleckým vzděláváním, směřuje zmíněná podmíněnost ke kritickému objasnění nedostatečného zájmu o inkluzivní programy ze strany institucí a zároveň poukazuje na to, že zaslepenost vlastními problémy může blokovat jejich otevřenost navenek.

Teze se dá aplikovat i na umělecké školství. V neustálém boji o vlastní důstojnost a uznání se umělecké vzdělávání mnohdy snaží přiblížit produktivistickému přístupu. Představitelé škol chtějí zakrývat náznaky neodbornosti a poukazovat na to, že i umění se dá dělat jaksi profesionálně a na úrovni, srovnatelně s jinými obory. V tomto obranném boji pak nechtějí dále riskovat a experimentovat s formami edukace, nebo jim jednoduše nezbývá síla. Téma vnějšího ekonomicko-politického tlaku na školu, aby generovala člověka jako „produkt“, který je snadno uplatnitelný dle preferencí stávajícího trhu, zůstalo na konferenci spíše v pozadí, ačkoli se s ním školy dlouhodobě potýkají.

Přitom právě stav neuzavřené definice toho, k čemu všemu by umělecké školy mohly vychovávat, by mohl poskytnout příležitosti k redefinování principů vzdělávání. Isabela Grosseová ukázala na příkladech nejstarších v současnosti žijících absolventů AVU, že už několikátá generace akademicky vzdělaných umělců uplatňuje své schopnosti většinou jinak než provozováním profesionální umělecké dráhy. Akademie se dlouhodobě opírá o zastaralý koncept talentu tvůrce a jeho celoživotního rozvíjení ve volné výtvarné činnosti. Dlouhodobý nesoulad tohoto principu s reálnými požadavky nebo možnostmi společenského uplatnění způsobuje u absolventů frustraci a rozčarování. Grosseové pojetí „umělecké kompetence“ rozšiřuje vnímání smyslu uměleckého vzdělání. Na samotných školách ale zjevně neprobíhá smysluplná diskuze na toto téma, takže studium často doprovází řada iluzí o životní roli či poslání umělce.

Tina Sherwell

V příspěvku Za diverzitu studentů představil Pavel Sterec svůj návrh systematického inkluzivního programu, který by měl pomoci otevřít dveře škol diskriminovaným menšinám. Školy se totiž potýkají se zdánlivou absencí poptávky z jejich strany. Jeho argumentem je, že právě umělecké školy by vzhledem ke svému otevřenému pojetí vzdělání mohly kompenzovat nerovnosti způsobené předchozími stupni studia. Mohlo by tomu tak být už jen ze symbolického důvodu: na AVU byla zavedena historická výjimka umožňující přijmout zvláště talentované studenty bez maturity. Jak ale zaznělo v jednom z dotazů z publika: nemělo by se v dnešní době změnit už samotné pojetí talentu jako kritéria výběru, zejména když se ukazuje, že se za tímto magickým pojmem často skrývají důležité aspekty umožňující někomu šplhat v kariérním žebříčku a jinému nikoli?

Skvělou sociologickou analýzu genderových rozdílů na polských uměleckých akademiích prezentovala Anna Gromada. Příspěvek podložený průzkumem rozbíjel časté domněnky o důvodech menšího zastoupení žen ve funkcích pedagožek a ve vedení škol v situaci, kdy je studentek oproti studentům na těchto školách většina. Například frekventovaný mýtus o potřebě věnovat se raději rodině byl anketním dotazováním v rámci výzkumu vyvrácen. Mechanismy a podmínky vedoucí k potenciálnímu získání pracovního místa na akademii se však ukázaly jako výrazně znevýhodňující právě pro uchazečky. Spoléhat na to, že zmírnění nerovnováhy je jen otázkou času, se vzhledem k historickému vývoji vyjevilo jako neuspokojivé. Ačkoliv se nejednalo o tuzemské prostředí, s trochou představivosti bylo možné v příkladech rozpoznávat i zdejší situaci.

Oproti analýzám vzdělávání vznikajícím v dlouhodobějším časovém horizontu pak stálo několik příspěvků zabývajících se poněkud výjimečnými dějinnými situacemi, které umožňovaly specifické fungování nebo proměnu akademií. Příspěvek Tiny Sherwell rozebíral vznik umělecké akademie navzdory nepříznivým podmínkám v Palestině. Funkční instituce, která by se starala o rozvoj umění, zde byla zapotřebí jako jeden z prostředků utváření identity. Překážky spojené s útlakem daly vzniknout vzdělávacímu systému jedinečnému například také v tom, že při škole nepůsobili stálí přednášející, a student tak byl při výuce konfrontován s množstvím střídajících se pedagogů.

Anna Gromada

Právě akcentování reprezentačního či symbolického charakteru umění potvrzuje důležitost zastoupení minorit v umělecké sféře. Je to totiž mimo jiné způsob komunikace, který otevírá interní problematiky a umožňuje nacházet nové způsoby, jak o nich referovat vně jednotlivých komunit. Jinak se může stát, že se reprezentace těchto minorit dostává do rukou zástupců „vládnoucí většiny“ (s problematičností tohoto případu jsme se mohli setkat třeba v souvislosti s letošní kauzou kolem Brnoxu Kateřiny Šedé).

Jak se dá učit umění ve ztížených podmínkách, ukázal i příspěvek Vojtěcha Märze, zabývající se studentskou okupační stávkou na VŠUP v Praze v listopadu a prosinci 1989. O vztahu vzdělávání k obývanému architektonickému prostoru a jeho zabírání jakožto formě protestu mluvil ve svém příspěvku Tom Holert.

Dokladem toho, že ABV nepodcenilo ani záležitost „prostoru“ byl fakt, že se konference neodehrávala ve standardizovaném přednáškovém sále, uspořádaném hierarchicky tak, že přednášející má své jasně stanovené místo před publikem. V budově Moderní galerie AVU kolektiv připravil prostředí vytvářející půlkruhovou formaci. Konference bývají často nezbytným plněním akademických povinností. Tato naopak vznikla na základě kumulace dobrovolného vkladu ze strany organizátorů, kteří jsou momentálně součástí „akademie” už zhruba jen z poloviny členské základny. Jediným znepokojujícím jevem byla absence většiny pedagogů. Byli přítomni hlavně ti, kteří dlouhodoběji dávají najevo svůj zájem o rozvoj výuky a pro něž zřejmě konference nepředstavovala setkání s radikálně odlišným uvažováním nad vlastním pedagogickým působením nebo fungováním instituce.

Nikita Dhawan (vlevo)

Po přečtení příspěvku kolektivu ABV jedna z přítomných pedagožek dokonce poznamenala, že stěžejní témata v něm pojmenovaná pro ni nepředstavují nic, o čem by už nevěděla, ale známé fenomény. Přesto se závěr nesl v duchu společného odhodlání pokračovat v hledání možnosti vzájemné diskuze a vyjednávání pozitivních změn. Kromě ABV byla v programu zastoupena další tři kolektivní uskupení z uměleckých škol, z toho dvě vzniklá zdola (bratislavský APART a brněnský Ateliér Pavla Ondračky), a nechyběla sonda do konceptu non-ulititární pedagogiky v podání Jozefa Mrvy. V závěru to vypadalo, že dokud vznikají iniciativy kritické ke stávajícím podobám edukace, není nic ztraceno.

Foto: Radek Dětinský